¿Qué procedimientos?

La idea es muchos menos, adecuados y relevantes; además, planteados para conseguir conocimiento. Imaginemos un listado con uno o dos procedimientos por unidad didáctica, alguno de los cuales puede tener varias posibilidades. Podría ser una relación parecida a esta: Relieve:

• Mapa de España con la distribución de la unidades del relieve
• Mapa del roquedo en la Península Ibérica

Dominios bioclimáticos:

• Climogramas (nueve o diez ejemplificaciones)
• Mapas de formaciones vegetales (dos ejemplificaciones)
• Cliserie alpina

Recursos hídricos:

• Diagramas de regularidad (seis ejemplificaciones identificadas)
• Tabla del balance hídrico

Situación medioambiental:

• Mapas de erosión y desertificación
• Diagrama de la contaminación con GEI en España en relación con los compromisos de Kioto
• Contaminación con GEI y desviaciones de la temperatura media a nivel mundial

Globalización:

• Diagrama producción y comercio mundial 1950-actualidad
• Mapa mundial con el reparto del PIB per cápita por regiones

Espacios rurales:

• Diagrama con la evolución de la población activa española dedicada a actividades agrarias 1985-actualidad
• Mapa de España con la distribución del regadío o mapa de España con la distribución de usos agrarios del suelo (leyenda simplificada de Corine Land Cover)

Espacios industriales:

• Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector manufacturero en España desde los años ochenta
• Mapa con la distribución provincial de la población activa dedicada a la industria

El sector servicios:

• Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector terciario en España desde los años ochenta
• Mapa con la distribución provincial de la oferta hotelera en España
• Mapa de la red de carreteras española
• Mapa de la red de ferrocarriles española

La ciudad:

• Planos de ciudades (cuatro ejemplificaciones)

Redes urbanas:

• Mapa de España con los sistemas urbanos actuales

Organización político-administrativa:

• Mapa autonómico de España
• Mapa provincial de España
• Mapa de Europa con los países miembros de la UE.

Este listado no es exhaustivo ni pretende ser definitivo. Simplemente es una propuesta y un ejemplo de lo que decimos. Es necesario matizar qué procedimientos se quieren aplicar a cada representación de la información, aclarar el tipo de cuestionario que se asociaría a cada actividad práctica y, si se quiere incluir una cuestión sobre aplicación de conceptos, qué conceptos se tratarían (no creemos que deban ser más de cincuenta).

También sirve para medir el tiempo. Fíjense que en esta lista hay cuarenta y cuatro representaciones de la información que se corresponde con otros tantos ejercicios. La Geografía se imparte cuatro días por semana, y los cursos, en segundo de bachillerato, suelen duran unas treinta y cinco semanas (algo menos en la práctica). Esto nos da una cifra de un máximo de 140 clases, en las que tenemos que impartir los contenidos conceptuales, plantear las prácticas, corregirlas, etc. ¿se pueden planificar más de unas cuarenta prácticas en un curso? ¿pueden tener una formulación más compleja, cuando tienen que realizarse o corregirse en una media de cincuenta minutos?

Un segundo aspecto relacionado con este. En los criterios de calificación de las pruebas se establece que el sesenta por ciento de la misma dependerá de las actividades prácticas. Nosotros venimos defendiendo que es una ponderación muy excesiva. Ya no es que sea el apartado que más costosamente resuelven nuestros alumnos, el más variado, el más susceptible de error, en el que se pueden suscitar mayores problemas con la comprensión de las cuestiones planteadas, etc. Es que nos parece inadecuado y caprichoso. Realmente, si entendemos los conceptos como el aparato teórico que permite aplicar procedimientos y éstos como una forma de construir conocimiento, la ponderación debería ser equitativa. Pero es que la realidad del aprendizaje, por el tiempo del que se dispone, por el contexto en el que se da segundo de bachillerato, por los hábitos de nuestros alumnos, y por otras muchas razones nos lleva a plantear unos criterios de evaluación en los que teoría y práctica se valoren mucho más equilibradamente. Siempre y cuando no se tenga una idea memorística del aprendizaje de la teoría, ni se plantee un listado de temas confeccionado de tal forma que nos conduzca a ese tipo de aprendizajes. Seguiremos con los temas de "teoría". Gracias por vuestra atención.

¿Qué cambios deberían haberse introducido en las PAEU?

¿Qué cambios o novedades se pueden introducir en las pruebas de las PAEU que hagan de la Geografía una asignatura que:

• Se oriente a aprendizajes que permitan a los alumnos analizar y comprender los aspectos territoriales del contexto en el que desarrolla su vida.
• Se aleje de la tradición memorística que la ha lastrado en los últimos años.
• Permita aprendizajes activos y adecuados a la edad de los alumnos (17-18 años) y el nivel formativo de segundo de bachillerato.

En primer lugar, y creemos que en esto hay unanimidad, dar más peso a los aprendizajes sobre las destrezas y procedimientos geográficos. Naturalmente esto tiene que ir acompañado de una reducción del peso de los contenidos conceptuales. Esto, así planteado, se recoge en la "teoría" del nuevo formato de las PAEU, pero, quizás por la premura con la que se elaboró, "sólo en teoría", porque es necesario mantener un equilibrio entre procedimientos y conceptos:

• Los primeros necesitan de conceptos
• Los segundos sólo se aprenden no memorísticamente aplicándolos con procedimientos.

Así, demasiados procedimientos llevan consigo demasiados conceptos, aunque el temario sea reducido y, aunque intentemos reducir las "preguntas" que se pueden hacer en cada actividad práctica, la interpretación más elemental de las representaciones de la información que utilizamos en los ejercicios prácticos necesita del conocimiento de algunos conceptos ¿cómo interpretar una pirámide de población española sin comprender los conceptos de estructura de población, de natalidad y mortalidad, de envejecimiento, de índice de masculinidad, de éxodo rural, de un largo etcétera? Lo preguntemos o no, esos conceptos son los que abren la posibilidad de interpretar esa forma de representación y de la información representada. Además, no se trata de simples definiciones, que se pueden aprender memorísticamente, sino de como se aplican. Por esto, creemos que es necesario ponderar muy bien y sin prisas la cantidad de posibles actividades prácticas, pero antes deberían identificarse muy bien qué conceptos y qué información queremos que se represente y se trabaje en el aula para que el alumno adquiera esos aprendizajes que venimos planteando como objetivos de la Geografía.

El listado actual nos parece muy amplio: hay demasiados procedimientos, demasiadas formas de representar la información y se exigen demasiados conceptos. Siguiendo con el ejemplo anterior ¿de qué sirve que haya una sola pregunta "teórica" de población, centrada en estructura demográfica, envejecimiento e impactos de las corrientes migratorias (que ya es demasiado largo), si luego tenemos que trabajar todo lo demás, tanto los conceptos como la evolución histórica (desde los años setenta)?

Parece necesaria una reflexión si queremos un formato de pruebas adecuado, un formato bueno en sí mismo, que no requiera de un descenso innecesario del nivel de exigencia (insistimos el nivel, por ejemplo, de los temas de Geografía Física es de primer ciclo de ESO) o de unos cuestionarios de las pruebas extremadamente fáciles, para que los alumnos obtengan unos resultados correctos. No sirve sustituir estos criterios y esta reflexión por la inercia o la comodidad de seguir el dictado de un libro de texto. Si algo hemos aprendido en los años que llevamos trabajando con profesores de Geografía de bachillerato, es que han sido y son capaces de leer un libro de texto, de trabajar sobre él y sobre otros libros de texto y no de texto, de preparar sus clases, de hacer acopio de materiales, de preparar sus prácticas, etc. Los profesores de Geografía no somos unos ineptos ni unos vagos, pero queremos que nuestro trabajo se útil, y se vea refrendado por la obtención por parte de nuestros alumnos de buenos resultados en la "selectividad".

Sucede algo parecido con la parte conceptual. El aprendizaje de los conceptos sólo será efectivo si es evaluado tanto su aplicación (procedimientos) como en su formulación "teórica" ¿Los temas que se plantean en las orientaciones de las PAEU tienen su aplicación en procedimientos? ¿Esos temas permiten un desarrollo adecuado en un examen como las PAEU? Creemos que no: son extraordinariamente extensos (el tema de dominios bioclimáticos nos parece un disparate, por ejemplo) y muchos de ellos plantean conjuntos de conocimientos conceptuales bastante diversos y difíciles de desarrollar (véase el tema de medio ambiente), si no se utiliza la yuxtaposición o relaciones muy complejas. Tampoco hay homogeneidad: en el listado aparecen temas de dimensiones muy dispares.

Es evidente, y es de agradecer, que la armonización y la comisión que la asesora hayan hecho un esfuerzo por facilitar la prueba: se ha elaborado una lista de procedimientos más breve que la anterior, se han ido limando los aspectos más complejos e innecesarios de los mismos, los temas se han reducido en número, etc. pero creemos que no es suficiente, que falta una reflexión previa que permita seleccionar y aporte criterios para perfilar procedimientos, conceptos y temas, y esos criterios deben partir básicamente de dos principios: su bondad pedagógica y su eficiencia para conseguir que los alumnos puedan dar respuestas adecuadas a los requerimientos que les plantea su entorno, en los aspectos territoriales.

Seguiremos...