tag:blogger.com,1999:blog-17412386400701381062024-03-14T03:53:16.655+00:00Hablemos de GeografíaBlog para debatir sobre la materia de Geografía en Bachillerato.GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.comBlogger8125tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-30706265146573399552010-02-20T11:31:00.005+00:002010-02-20T11:54:13.873+00:00¿Un apartado teórico? Continuamos...<br /><br />¿Y los <span style="font-weight: bold;">dominios bioclimáticos</span>? El clima es un elemento geográfico de primer orden para comprender algo de la Geografía de España, pero <span style="font-weight: bold;">entender algo del clima español supone conocer y saber relacionar bastantes conceptos</span>. Igual sucede con la parte procedimental: analizar los mapas y diagramas que se relacionan supone unas cuantas destrezas y unos cuantos conocimientos. ¿Pueden todos esos conceptos, o los más fundamentales, y sus interrelaciones evaluarse en una redacción de cuarenta minutos? Creemos que no, salvo que los banalicemos, que los reduzcamos a un listado de parámetros climáticos que el alumno repita mecánica y memorísticamente... Pero es que en dominios blioclimáticos hay que tratar también de la vegetación, que también añade unos cuantos conceptos, términos e interrelaciones. Este tema nos parece un desastre.<br /><br />Los que llevamos ya unos cuantos años en esto de enseñar Geografía ya nos hemos planteado muchas veces porque, <span style="font-weight: bold;">cuando explicamos la flora, sólo explicamos la "climácica", esa que es ideal, que tan apenas ocupa espacio en el territorio, la que está protegida, y no la que realmente ocupa el espacio</span>. Imaginemos que un alumno nuestro viaja en coche y quiere aplicar los conocimientos que ha adquirido en nuestras clases al paisaje que está viendo ¿cuántos bosques caducifolios identificará? ¿y perennifolios? ¿qué vegetación verá constantemente? ¿identificará como "vegetación" la flora que estará viendo? ¿qué pensará de la vegetación agrarizada? ¿y de la que ha modificado la mano humana? ¿creerá que la Geografía le sirve para interpretar el territorio o le parecerá un cuento chino que no tiene nada que ver con el territorio real que hay fuera del aula, fuera del Power Point o fuera de las explicaciones que le da el profesor?<br /><br />¿Por qué no haber planteado los<span style="font-weight: bold;"> dominios naturales</span> de una forma que creemos más seria, ponderando bien los conocimientos y los procedimientos básicos, que no son otros que aquellos que son útiles para comprender e interpretar el contexto territorial en el que el alumno vive, pensando que en una sola cuestión es imposible que el alumno pueda redactar y poner en orden todos los conceptos básicos del tema? Seguramente <span style="font-weight: bold;">se ha podido pensar que plantear un sólo tema delimita el "nivel", lo hace más fácil</span>, pero de nuevo es lo mismo: para comentar un mapa de isotermas o de isoyetas o de dominios climáticos o para interpretar un climograma de Gaussen hay que saber bastante más, y esta <span style="font-weight: bold;">desproporción entre lo que sabe y lo que se evalúa es injusta e ineficiente</span>. Sólo los que no han dado muchas clases o los que no se toman muy en serio este asunto pueden sostener que unos conceptos se evalúan en una parte y otros en otra. En Geografía, los conceptos están interrelacionados y es muy difícil trabajar con unos sin utilizar los otros.<br /><br />Podemos seguir con los demás temas:<br /><br />Algunos adolecen de una <span style="font-weight: bold;">extensión excesiva</span>, como el de los <span style="font-weight: bold;">dominios climáticos</span>, por ejemplo. Es el caso de la <span style="font-weight: bold;">problemática medioambienta</span>l. o el de <span style="font-weight: bold;">población</span>.<br /><br />Otros <span style="font-weight: bold;">se restringen a algunos aspectos</span>, como el de <span style="font-weight: bold;">recursos hídricos</span> (que no sabemos porque huye de plantear el tema de la regularidad en el enunciado), o el del <span style="font-weight: bold;">turismo</span>, que se ciñe a las repercusiones "demográficas, económicas, territoriales, medioambientales", o el de<span style="font-weight: bold;"> la ciudad</span>, que versa sobre la problemática de las ciudades. De estos temas, sólo el de aprovechamientos hídricos parece planteado con alguna lógica: se ciñe a una problemática actual, tiene unas dimensiones razonables, y está bien formulado. los otros nos parecen pura arbitrariedad: del turismo lo relevante, lo realmente importante es el cambio de modelo turístico por el que ha apostado España y los problemas que está encontrando; la problemática de la vida en la ciudad o es un tema extremadamente amplio (cabe casi todo lo que se nos ocurra) o simplemente es una banalización ¡¡Claro que como están (literalmente) en el libro de Anaya!!<br /><br />Seamos positivos: nos parecen bien los temas de <span style="font-weight: bold;">globalización</span>, <span style="font-weight: bold;">mundo rural</span> y <span style="font-weight: bold;">localización y problemática industrial</span>. Se refieren a <span style="font-weight: bold;">aspectos relevantes para comprender el territorio español</span>, son <span style="font-weight: bold;">claros</span>, se plantean <span style="font-weight: bold;">desde perspectivas geográficas actuales</span>, etc. Porque nos parece que a la hora de formular un temario, además de que sea "abarcable" y adecuado al nivel de los alumnos, hay que plantearse, al menos, un par de cosas:<br /><br /><ol><li>Debe <span style="font-weight: bold;">abordar los aspectos esenciales que configuran la realidad territorial española</span>. Esto es, además de tratar esos temas, deben enfatizarlos, hacerlos relevantes, convertirlos en conceptos <span style="font-weight: bold;">organizadores</span>. Claro, si planteo el campo de conocimiento de lo urbano como el análisis del plano a partir de los conceptos: urbano, situación, emplazamiento, PGOU, clasificación del suelo, rehabilitación, renovación, revitalización, plano urbano (irregular/ortogonal), espacio metropolitano, casco antiguo, ensanche, centro de negocios (CBD), periferia urbana, ciudad dormitorio, conurbación, megalópolis, y el tema lo centro en la problemática de la vida en las ciudades, olvidando "cosillas" como el crecimiento difuso, el precio del suelo, la organización de las redes urbanas, y algunas otras, pues es bastante difícil que los alumnos aprendan nada que les permita interpretar la realidad urbana que les rodea. Este tema puede servir de ejemplo: los conceptos planteados son los mismos que se estudiaban hace veinte años, algunos quizás ya estén trasnochados (nos gustaría saber dónde aparece la clasificación del suelo en la Ley del Suelo, o si hay CBD o diversos CBDs, o si "emplazamiento" se refiere a las ciudades anteriores al siglo XIX, porque las actuales ya han crecido tanto que han sobrepasado el elemento topográfico que determinó su emplazamiento, por ejemplo) otros no sabemos como se ven en un plano (¿cómo localizar el o los CBD sino sabemos previamente donde están o cómo un alumno puede diferenciar en un plano una conurbación y una megalópolis? ¿qué megalopolis hay en España?), otros plantean una curiosa forma de analizar el plano: casco histórico y ensanche son las únicas referencias a identificar en el plano, el resto, ese noventa por ciento restante de la ciudad ¿cómo se analiza? ¿cómo periferia? Sinceramente, nos parece que hay demasiada improvisación o demasiado interés en seguir utilizando los mismos conceptos de siempre, aunque tengan dudosa utilidad para el aprendizaje.</li></ol><ol><li>Deben utilizar <span style="font-weight: bold;">conceptos y herramientas geográficas actuales</span>: ¿puede estudiarse las problemática medioambiental aislada en un tema? ¿Los dominios bioclimáticos son los dominios naturales? ¿los dominios naturales pueden aislarse de la acción antrópica que influye en ellos y en la que influyen? ¿puede analizarse cualquier política o cualquier actividad económica sin conocer el parámetro europeo?</li></ol><br />Pero <span style="font-weight: bold;">¡basta ya de críticas!</span> <span style="font-weight: bold;">¿qué temario?</span> En primer lugar un temario:<br /><ul><li>Qué parta de la realidad territorial española actual y no de lo que pone en los libros de texto o de lo que está en nuestros apuntes de siempre</li><li>Qué sea coherente y homogéneo, y no difuso y dispar.</li><li>Qué tenga coherencia didáctica: debe mantener unas relaciones armónicas con los procedimientos.</li><li>Qué sirva para evaluar los conocimientos de los alumnos.</li><li>Qué se adecúen a lo que son las PAEU</li></ul><br />Sí, pero ¿qué temario? Nosotros sólo podemos hacer <span style="font-weight: bold;">una propuesta</span>. Además creemos que sería conveniente <span style="font-weight: bold;">un período de reflexión algo más largo del que ha habido</span>. Llevamos un año diciendo que necesitamos tiempo para los cambios y que estos deben analizarse con tranquilidad, que hacer un temario no es una cosa simple y sencilla, que es algo más que ponernos a pensar en qué exámenes se podrían poner...<br /><br />Ya sabemos que alguien nos dirá que el temario de las PAEU no obliga a los profesores a hacer sólo eso, que luego cada profesor en su aula puede hacer lo que estime oportuno. Bien, esas afirmaciones son gratuitas: con estos temarios el profesor lo único que puede hacer es darlos y deprisa. No hay tiempo para más. <span style="font-weight: bold;">Estos temarios determinan netamente lo que se hace en las aulas</span>.<br /><br /><span style="color: rgb(153, 102, 51);">Nuestra propuesta:</span><br /><ol style="font-weight: bold;"><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El relieve español. Distribución y caracterización</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El dominio natural oceánico y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El dominio natural de interior y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El dominio natural mediterráneo litoral y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El debate del agua en España: regularidad, recursos, demandas y consumos.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">Problemática medioambiental: el cambio climático y la reducción de la biodiversidad. Convenios internacionales.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El mundo rural: problemática en un mundo globalizado, políticas europeas. Impactos ambientales.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El espacio industrial: problemática de la industria en un mundo globalizado: deslocalización, I+D+i, impactos ambientales, políticas europeas. El mapa industrial español actual.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);"> El modelo turístico español: problemática y políticas sobre turismo. El reparto de las actividades turísticas en el territorio español.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">Las redes de transporte: localización, problemática, límites medioambientales. Las conexiones transeuropeas.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">La estructura demográfica española: el envejecimiento y sus consecuencias. Los movimientos migratorios interiores y exteriores y sus impactos.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">El territorio urbano: definición, identificación de sus componentes. Los sistemas urbanos españoles en el marco europeo.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">Elementos que determinan el plano urbano: el pasado, el precio del suelo y las políticas urbanas.</span></li><li><span style="color: rgb(153, 102, 51);">Los desequilibrios territoriales en España: el reparto del PIB per capita y de la población. Las políticas de ordenación del territorio.</span></li></ol><br />Insistimos: sólo es una propuesta que <span style="font-weight: bold;">requiere ser repensada y meditada</span>, que debe ser analizada más allá de sus propios enunciados, <span style="font-weight: bold;">ponderando su valor didáctico</span>, su hilazón con los procedimientos que se requieran para la parte práctica, etc. Pero creemos que es sincera, aplicable y útil; además de susceptible de ser debatida.GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-84219994306404854632010-02-12T12:51:00.002+00:002010-02-12T13:00:04.152+00:00<span style="font-weight: bold;">¿Un apartado teórico? </span>Sí, los exámenes suelen evaluar el aprendizaje realizado de conceptos (antes conocimientos) y de destrezas, y suelen hacerlo mediante una parte "teórica", en la que el examinando desarrolla un tema o varios, y en la que se evalúa cuánto sabe, y una parte práctica en la que se mide las destrezas adquiridas y la aplicación de los conceptos aprendidos. Casi siempre se suele señalar un umbral de lo que se considera "<span style="font-weight: bold;">suficiente</span>" y otro de lo que se considera <span style="font-weight: bold;">idóneo</span>, aunque la maldita improvisación o la<br />dejadez, cuando no el "despreciativo abandono", dejan, en ocasiones, estos parámetros al buen criterio del corrector. Luego pasa lo que pasa...<br /><br />Pero volvamos al comienzo, que es lo que nos interesa: los conceptos están presentes a lo largo de toda prueba, de todo aprendizaje, y los procedimientos también. Sólo que en una parte se mide el desarrollo formal (que es un procedimiento) de los contenidos en una redacción en la que se prima la cantidad y calidad de los contenidos, y en otra parte se mide las destrezas en la aplicación de esos conceptos para resolver algún problema, alguna cuestión. Aquí se prima la evaluación de las destrezas demostradas. Si nos planteamos un modelo de prueba "exhaustivamente objetiva", esta relación intrínseca entre procedimientos y conceptos hace que acabemos desarrollando una tabla de criterios de corrección realmente complicada y abstrusa. <span style="font-weight: bold;">Demasiado compleja para unas PAEU, en las que la multiplicidad y variedad de alumnos requieren criterios sencillos y universalmente reconocibles.</span><br /><br />Por esto, el planteamiento de <span style="font-style: italic;">una larga lista de "prácticos" </span>(que requieren una larga lista de conceptos) <span style="font-style: italic;">y una corta lista de "temas muy generales" no nos parece muy acertada</span> ¿por qué no plantear<span style="font-weight: bold;"> listados homogéneos, en los que se pondere la cantidad de conceptos necesarios para alcanzar un nivel suficiente y un nivel idóneo </span>tanto en la parte práctica como en la teórica? Realmente, si los alumnos de Geografía de segundo de bachillerato tuviesen que haber aprendido todos los conceptos necesarios para desarrollar con éxito las pruebas prácticas planteadas por la Universidad de Zaragoza para las PAEU, sabrían mucho, mucho más de lo que pensamos que tienen que saber. Pero, si los alumnos tuviesen que saber los conceptos necesarios para desarrollar la parte teórica sabrían también mucho, pero de una forma aleatoria: no tendrían una visión integrada de los conceptos, sino que sabrían mucho de algunas cosas, poco o nada de otras, y, en nuestra opinión, muy poco de algunas cosas muy determinantes de la Geografía y mucho de otras escasamente relevantes. Vamos a intentar poner ejemplos que justifiquen nuestras afirmaciones:<br /><br />El <span style="font-weight: bold;">relieve</span> es un elemento esencial para entender el territorio español: <span style="font-weight: bold;">conocer su distribución es clave para entender la conformación territorial y muchos repartos de actividades y población</span>. Claro que también se puede conocer su formación, sus características estructurales, su modelado, su litología... ¿Qué se necesita saber en las PAEU? En las antiguas pruebas todo en aquellas cinco preguntas, en las nuevas casi todo, aunque quitándole mordiente al lenguaje de la Geomorfología, pero en un sólo tema. Claro, <span style="font-weight: bold;">al englobar todos los contenidos en una sola cuestión, se pretende que sea la capacidad de escribir en cuarenta minutos lo que determine la cantidad de contenidos</span> ¿puede decirse que este planteamiento del relieve va a dar lugar a un conocimiento "útil", estructurado y eficiente? Lo mismo puede decirse de la parte práctica: en la prueba va a haber dos apartados en los que se miden los procedimientos ¿se le planteará al alumno una cuestión a desarrollar en veinte minutos sobre formación, litología, estructura y modelado? ¿alguien se ha puesto a pensar en la cantidad de conceptos y destrezas que es necesario aprender para realizar esta actividad? pero es que, aunque se plantee sólo una cuestión parcial sobre el mapa litológico o el mapa de unidades morfoestructurales, el alumno debe saber todos los conceptos, aunque se le evalúe sólo de una parte. No vale conocer únicamente "cordillera alpina", "litología silícea", "relieve plegado" y "modelado kárstico". Saber eso supone<span style="font-weight: bold;"> saber los conceptos planteados en el documento de la Universidad de Zaragoza y muchos otros que no están explícitos pero que son necesarios</span>. ¿Y todos esos conceptos e interrelaciones se pueden desarrollar en un sólo tema en cuarenta minutos? No, no se puede, a no ser que queramos convertir la Geografía en un conjunto de "recetillas" memorísticas muy parecidas a las que nos obligaban a estudiar hace muchísimos años. Pero es que además, lo básico, lo que realmente damos por supuesto que un alumno debe haber aprendido, la distribución del relieve, quizás queda diluido (quizás olvidado) entre tanto concepto...<br /><br />¿Y los dominios bioclimáticos?... Continuamos en la próxima entradaGEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-43358404659522849262010-01-22T13:32:00.006+00:002010-01-31T18:04:43.101+00:00¿Qué procedimientos?<span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" >La idea es muchos<span style="font-weight: bold;"> menos, adecuados y relevantes</span>; además, planteados para conseguir conocimiento. Imaginemos un listado con uno o dos procedimientos por unidad didáctica, alguno de los cuales puede tener varias posibilidades. Podría ser una relación parecida a esta: Relieve: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Mapa de España con la distribución de la unidades del relieve</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa del roquedo en la Península Ibérica</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Dominios bioclimáticos: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Climogramas (nueve o diez ejemplificaciones)</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapas de formaciones vegetales (dos ejemplificaciones)</span></li><li><span style="font-size:100%;">Cliserie alpina</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Recursos hídricos: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Diagramas de regularidad (seis ejemplificaciones identificadas)</span></li><li><span style="font-size:100%;">Tabla del balance hídrico</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Situación medioambiental: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Mapas de erosión y desertificación</span></li><li><span style="font-size:100%;">Diagrama de la contaminación con GEI en España en relación con los compromisos de Kioto</span></li><li><span style="font-size:100%;">Contaminación con GEI y desviaciones de la temperatura media a nivel mundial</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Globalización: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Diagrama producción y comercio mundial 1950-actualidad</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa mundial con el reparto del PIB per cápita por regiones</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Espacios rurales: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Diagrama con la evolución de la población activa española dedicada a actividades agrarias 1985-actualidad</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa de España con la distribución del regadío o mapa de España con la distribución de usos agrarios del suelo (leyenda simplificada de Corine Land Cover)</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Espacios industriales: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector manufacturero en España desde los años ochenta</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa con la distribución provincial de la población activa dedicada a la industria</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > El sector servicios: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector terciario en España desde los años ochenta</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa con la distribución provincial de la oferta hotelera en España</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa de la red de carreteras española</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa de la red de ferrocarriles española</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > La ciudad: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Planos de ciudades (cuatro ejemplificaciones)</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Redes urbanas: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Mapa de España con los sistemas urbanos actuales</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" > Organización político-administrativa: </span><ul style="font-family:verdana;"><li><span style="font-size:100%;">Mapa autonómico de España</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa provincial de España</span></li><li><span style="font-size:100%;">Mapa de Europa con los países miembros de la UE.</span></li></ul><span style=";font-family:verdana;font-size:100%;" >Este listado no es exhaustivo ni pretende ser definitivo. Simplemente es <span style="font-weight: bold;">una propuesta y un ejemplo</span> de lo que decimos. Es necesario matizar <span style="font-weight: bold;">qué procedimientos se quieren aplicar a cada representación de la información</span>, aclarar el<span style="font-weight: bold;"> tipo de cuestionario</span> que se asociaría a cada actividad práctica y, si se quiere incluir una cuestión sobre <span style="font-weight: bold;">aplicación de conceptos</span>, qué conceptos se tratarían (no creemos que deban ser más de cincuenta).<br /><br />También sirve para medir el tiempo. Fíjense que en esta lista hay <span style="font-weight: bold;">cuarenta y cuatro representaciones de la información que se corresponde con otros tantos ejercicios</span>. La Geografía se imparte cuatro días por semana, y los cursos, en segundo de bachillerato, suelen duran unas treinta y cinco semanas (algo menos en la práctica). Esto nos da una cifra de un máximo de 140 clases, en las que tenemos que impartir los contenidos conceptuales, plantear las prácticas, corregirlas, etc. ¿se pueden planificar más de unas cuarenta prácticas en un curso? ¿pueden tener una formulación más compleja, cuando tienen que realizarse o corregirse en una media de cincuenta minutos?<br /><br />Un segundo aspecto relacionado con este. En los criterios de calificación de las pruebas se establece que el sesenta por ciento de la misma dependerá de las actividades prácticas. Nosotros venimos defendiendo que es una ponderación muy excesiva. Ya no es que sea el apartado que más costosamente resuelven nuestros alumnos, el más variado, el más susceptible de error, en el que se pueden suscitar mayores problemas con la comprensión de las cuestiones planteadas, etc. Es que nos parece inadecuado y caprichoso. Realmente, <span style="font-weight: bold;">si entendemos los conceptos como el aparato teórico que permite aplicar procedimientos y éstos como una forma de construir conocimiento, la ponderación debería ser equitativa</span>. Pero es que la realidad del aprendizaje, por el tiempo del que se dispone, por el contexto en el que se da segundo de bachillerato, por los hábitos de nuestros alumnos, y por otras muchas razones nos lleva a plantear unos criterios de evaluación en los que teoría y práctica se valoren mucho más equilibradamente. Siempre y cuando <span style="font-weight: bold;">no se tenga una idea memorística del aprendizaje de la teoría</span>, ni se plantee un listado de temas confeccionado de tal forma que nos conduzca a ese tipo de aprendizajes. Seguiremos con los temas de "teoría". Gracias por vuestra atención.</span>GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-40212594606056437242010-01-22T11:37:00.005+00:002010-01-22T13:31:59.385+00:00¿Qué cambios deberían haberse introducido en las PAEU?<span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;">¿Qué cambios o novedades se pueden introducir en las pruebas de las PAEU que hagan de la Geografía una asignatura que:</span><span style="font-family:verdana;"><br /></span></span><ul><li><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;"><span style="font-weight: bold;">Se oriente a aprendizajes que permitan a los alumnos analizar y comprender los aspectos territoriales del contexto</span> en el que desarrolla su vida.</span></span></li><li><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;"><span style="font-weight: bold;">Se aleje de la tradición memorística</span> que la ha lastrado en los últimos años.</span></span></li><li><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;"><span style="font-weight: bold;">Permita aprendizajes activos y adecuados a la edad de los alumnos</span> (17-18 años) y el nivel formativo de segundo de bachillerato.</span></span></li></ul><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;">En primer lugar, y creemos que en esto hay unanimidad, dar más peso a los aprendizajes sobre las destrezas y procedimientos geográficos. Naturalmente esto tiene que ir acompañado de una reducción del peso de los contenidos conceptuales. Esto, así planteado, se recoge en la "teoría" del nuevo formato de las PAEU, pero, quizás por la premura con la que se elaboró, "sólo en teoría", porque </span><span style="font-family:verdana;">es necesario mantener un equilibrio entre procedimientos y conceptos:</span><span style="font-family:verdana;"><br /></span></span><ul><li><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;">Los primeros necesitan de conceptos</span></span></li><li><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;">Los segundos sólo se aprenden no memorísticamente aplicándolos con procedimientos.</span></span></li></ul><span style="font-size:100%;"><span style="font-family:verdana;">Así, <span style="font-weight: bold;">demasiados procedimientos llevan consigo demasiados conceptos, aunque el temario sea reducido</span> y, aunque intentemos reducir las "preguntas" que se pueden hacer en cada actividad práctica, la interpretación más elemental de las representaciones de la información que utilizamos en los ejercicios prácticos necesita del conocimiento de algunos conceptos ¿cómo interpretar una pirámide de población española sin comprender los conceptos de estructura de población, de natalidad y mortalidad, de envejecimiento, de índice de masculinidad, de éxodo rural, de un largo etcétera? Lo preguntemos o no, esos conceptos son los que abren la posibilidad de interpretar esa forma de representación y de la información representada. Además, no se trata de simples definiciones, que se pueden aprender memorísticamente, sino de como se aplican. Por esto, creemos que <span style="font-weight: bold;">es necesario ponderar muy bien y sin prisas la cantidad de posibles actividades prácticas</span>, pero <span style="font-weight: bold;">antes deberían identificarse muy bien qué conceptos y qué información queremos que se represente y se trabaje en el aula</span> para que el alumno adquiera esos aprendizajes que venimos planteando como objetivos de la Geografía. </span><br /><span style="font-family:verdana;"><br /><span style="font-weight: bold;">El listado actual nos parece muy amplio</span>: hay demasiados procedimientos, demasiadas formas de representar la información y se exigen demasiados conceptos. Siguiendo con el ejemplo anterior ¿de qué sirve que haya una sola pregunta "teórica" de población, centrada en estructura demográfica, envejecimiento e impactos de las corrientes migratorias (que ya es demasiado largo), si luego tenemos que trabajar todo lo demás, tanto los conceptos como la evolución histórica (desde los años setenta)?<br /><br />Parece necesaria una reflexión si queremos un formato de pruebas adecuado, un formato bueno en sí mismo, que no requiera de un descenso innecesario del nivel de exigencia (insistimos el nivel, por ejemplo, de los temas de Geografía Física es de primer ciclo de ESO) o de unos cuestionarios de las pruebas extremadamente fáciles, para que los alumnos obtengan unos resultados correctos. No sirve sustituir estos criterios y esta reflexión por la inercia o la comodidad de seguir el dictado de un libro de texto. Si algo hemos aprendido en los años que llevamos trabajando con profesores de Geografía de bachillerato, es que han sido y son capaces de leer un libro de texto, de trabajar sobre él y sobre otros libros de texto y no de texto, de preparar sus clases, de hacer acopio de materiales, de preparar sus prácticas, etc. Los profesores de Geografía no somos unos ineptos ni unos vagos, pero queremos que nuestro trabajo se útil, y se vea refrendado por la obtención por parte de nuestros alumnos de buenos resultados en la "selectividad".</span><br /><span style="font-family:verdana;"><br />Sucede algo parecido con <span style="font-weight: bold;">la parte conceptual</span>. El aprendizaje de los conceptos sólo será efectivo si es evaluado tanto su aplicación (procedimientos) como en su formulación "teórica" ¿Los temas que se plantean en las orientaciones de las PAEU tienen su aplicación en procedimientos? ¿Esos temas permiten un desarrollo adecuado en un examen como las PAEU? Creemos que no: son <span style="font-weight: bold;">extraordinariamente extensos</span> (el tema de dominios bioclimáticos nos parece un disparate, por ejemplo) y muchos de ellos plantean conjuntos de <span style="font-weight: bold;">conocimientos conceptuales bastante diversos</span> y difíciles de desarrollar (véase el tema de medio ambiente), si no se utiliza la yuxtaposición o relaciones muy complejas. <span style="font-weight: bold;">Tampoco hay homogeneidad</span>: en el listado aparecen temas de dimensiones muy dispares.</span><br /><br /><span style="font-family:verdana;">Es evidente, y es de agradecer, que la armonización y la comisión que la asesora hayan hecho un esfuerzo por facilitar la prueba: se ha elaborado una lista de procedimientos más breve que la anterior, se han ido limando los aspectos más complejos e innecesarios de los mismos, los temas se han reducido en número, etc. pero creemos que no es suficiente, que falta una reflexión previa que permita seleccionar y aporte criterios para perfilar procedimientos, conceptos y temas, y esos criterios deben partir básicamente de dos principios: su bondad pedagógica y su eficiencia para conseguir que los alumnos puedan dar respuestas adecuadas a los requerimientos que les plantea su entorno, en los aspectos territoriales.</span><br /><br /><span style="font-family:verdana;">Seguiremos...</span></span>GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-46239332364838039612010-01-15T11:18:00.002+00:002010-01-15T11:21:10.664+00:00La vieja y la nueva Geografía escolar<span style="font-size:100%;"><span style="font-family: verdana;">¿Qué enseñar para que la Geografía pueda permitir que los alumnos que la estudian sean capaces de interpretar los aspectos territoriales de su contexto? Esa, más o menos, era la pregunta con la que cerrábamos la última entrada.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Vayamos por partes. En primer lugar, de forma preferente, parece que deberíamos enseñar aquello que la Geografía hace hoy para interpretar la realidad actual. Parece una perogrullada, pero no nos parece que lo sea. Llevamos ya muchos años enseñando una Geografía que interpretaba la realidad española de los años setenta y ochenta. Pongamos algunos ejemplos: la Geografía Física se aglutinaba en torno a los saberes que facilitaban la interpretación de cada uno de los componentes de esa disciplina: conocimiento del relieve y de su formación, factores y elementos de los climas, la vegetación climácica, los regímenes hídricos... Repetimos, con un objetivo la interpretación de cada una de esas áreas del saber. Partiendo de aquella definición de que la Geografía era una materia interdisciplinar, en la que cada una de las ciencias artciuladas aportaba su "granito de arena" para que la "ciencia madre" geográfica diese una visión de conjunto que permitiese interpretar el territorio. El resultado era una ardua Geografía Física: se enseñaban rudimentos de Geología, de Meteorología, de Climatología, de Botánica, de... uno detrás de otro, siguiendo el orden epistemológico que marcaba la Geografía. Así se enseñaba en la Facultad, así, en formato reducido (¡¡cada vez más reducido, la verdad!!) se enseñaba en nuestras aulas. Enseñar Geografía, no enseñar a interpretar el territorio, no, enseñar Geografía. Quizás, has fuese un orgullo: era de las pocas asignaturas que "enseñaba algo"...</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">En Humana, urbana y Económica la cosa no era mejor. En Humana, había temas inevitables, imprescindibles: el éxodo rural, del descenso de la natalidad y sus causas, el envejecimiento... y se iban incorporando otros, con cierto retraso, pero se incorporaban. La inmigración. ¡Claro! sólo había que incorporarse a la calle para verlo. Pero ¡qué inmigración! ¿cuántos años explicando que la inmigración se dividía en legales e ilegales, que las pateras por aquí, que las pateras por allá, que pobrecitos inmigrantes...? Al final, lo que quedaba eran unos temas y unos procedimientos inabarcables, horrorosamente grandes, que se reducían por agotamiento. Se daba lo que se daba porque ya no se podía dar más.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">¿Y en Urbana? Los planos, la formación del sistema urbano (¡¡con el mapa de 1985 de Precero!!), el proceso de urbanización de cuando los abuelos y bisabuelos de nuestros alumnos migraron del pueblo a la ciudad, ¿qué es urbano? y todo ello de una forma mecánica, ajena por completo a las definiciones y conceptos que se estudiaban el Urbanismo y en Ordenación Territorial, en Europa y en las facultades españolas de los dos mil. Al final, unos temas muy difíciles de estructuralismo geográfico, unas cuantas simplezas sobre la problemática de la vida en la ciudad y unos comentarios del plano que no podían salir del casco histórico o del ensanche, el resto de la ciudad, el otro noventa por ciento, quedaba en gris claro en el plano y no se podía trabajar.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Economía. De entrada la primera pregunta ¿pero esto qué es Geografía o Economía? No es banal: los temas tenían dos partes: una larga y una corta. La larga: los temas tenían una parte de explicación económica. Por ejemplo, qué es la balanza de pagos, qué es la reconversión industrial, qué es I+D+i, qué es el PIB, etc. Luego se trabajaba sobre la economía española. La corta: los mapas. En industria, la localización industrial, en servicios, los mapas del transporte, el de plazas hoteleras y poco más. Por supuesto, de contrastes, desequilibrios y ordenación territorial, nada de nada. Estábamos en la UE, presidíamos las instituciones europeas, nos llegaban directrices y directivas, nuestros métodos de análisis se adaptaban a los parámetros comunitarios, pero nuestra Geografía seguía siendo eminentemente "española", para ello debíamos salir poco de los temas clásicos: los cultivos, la modernización agraria, el modelo ganadero, la crisis industrial de los setenta y la reconversión, la red radial de transporte terrestre, el déficit comercial, el turismo de "sol y playa"... Bueno, algo de la realidad iba entrando: la PAC, la competitividad y el temita de la terciarización. El primero como un anexo en un tema, el segundo con dos líneas y el tercero con un tema que nadie sabía como rellenar para que diese de sí. De límites medioambientales, nada; de globalización y los problemas de competitividad, poco, y así.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">La Geografía así planteada no sólo era dura, sino que, además, sólo le interesaba a aquellos alumnos y alumnas que iban a cursar esa carrera, a los que se preparaba enseñándoles la tradición del saber geográfico, pero destrezas para comprender los aspectos territoriales del contexto en el que desarrollaba e iba a desarrollar su vida, nada de nada.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Con estos antecedentes, la pregunta inicial (¿qué enseñar para que...?) se convierte ahora en dos interrogantes: responder a la pregunta qué Geografía enseñar y alejarnos de las inercias de tantos años. Porque las dos cuestiones se dan a la vez. La primera cuestión se formula de forma explícita o implícita, pero se formula, y la segunda, siempre tácita, amenaza con corromper el debate. Pensamos que debería haberse tenido en cuenta que era más que probable un horizonte en el que se produjese un nuevo temario desde el anterior, en el que se mantuviese la forma de entender la materia de antes, aunque eliminando los aspectos que la hacían ardua. Era bastante probable y, de hecho, algunos distritos universitarios ya lo han planteado así, y los libros de texto también.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">El asunto, como en anteriores entradas ya hemos comentado, es por qué se ha obviado este debate, por qué las inercias están manteniendo a la materia alejada de las necesarias actualizaciones. Actualizaciones que se leen en los currículos oficiales, en los manuales, en cualquier foro geográfico. No cabe duda, que los profesores de bachillerato transmiten una cierta desconfianza hacia los armonizadores universitarios; dudan del interés que estos puedan tener en colaborar para que las asignaturas se racionalicen, y sólo confían en lo que ya se ha hecho y se conoce, y en lo que suponga suavizar lo que alguno de nuestros lectores llama la "losa" de la selectividad. Un porcentaje importante de profesores de bachillerato se muestra contento con todo aquello que suponga unas PAEU más fáciles, aunque lo que se tenga que enseñar... </span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Pero también es cierto que desde la Universidad se mira con desconfianza a los profesores de bachillerato. Aún recordamos algunos comentarnos, realizados en público y sin sonrojarse, dando por sentado que el problema es que los profesores de secundaria hemos hecho la materia aburrida, tediosa, inútil, etc.(¡Dios! nosotros también podemos llevar a nuestros alumnos, sin necesidad de haberles lamido antes el ego, a decir lo que opinan de las enseñanzas universitarias!). El punto de partida no parece el adecuado para iniciar ningún debate, parece más el propio de quien viene a ilustrar a unos ignorantes perezosos.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Bueno, otra vez nos hemos pasado. Lo sentimos. Disculpad que os hagamos perder el tiempo, pero si queréis opinar, hacedlo. Escribir vuestros comentarios, criticad. Porque de eso se trata. Este es un blog para discutir, para manifestar disconformidades, para que al final, renazca un debate que hace años que no existe. </span></span>GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-5934894802458150832010-01-12T13:34:00.001+00:002010-01-12T13:40:59.906+00:00Por donde empezar...<span style="font-family: trebuchet ms;font-size:100%;" >Vamos a comenzar a plantear nuestras propuestas. Seguramente todo esto no sirva para nada, pero...<br /><br />En primer lugar, deberíamos plantearnos <span style="font-weight: bold;">¿para qué la Geografía que enseñamos y que nuestros alumnos aprenden?</span> Parece una bobada la pregunta, pero sería interesante que reflexionásemos las respuestas sinceras que podríamos dar. Por ejemplo, para que aprueban la selectividad, o para que aprendan Geografía, o para que les parezca una materia interesante y bonita y se animen y estudien Geografía en la Universidad, o... Nosotros creemos que un profesor de bachillerato tiene otros intereses cuando enseña Geografía. Evidentemente quiere que sus alumnos aprueben la selectividad, que aprendan Geografía y que les parezca interesante, pero realmente lo que es su interés fundamental, pensamos, es que<span style="font-weight: bold;"> aprendan a interpretar la realidad que les rodea</span> en sus aspectos territoriales.<br /><br />Ya sabemos que esta respuesta puede parecer grandilocuente, que puede interpretarse como otra "maravillosa y utópica declaración de intenciones", etc. pero quizás sea algo más. Si nos planteamos enseñar Geografía para que los alumnos aprueben las PAEU, cuando tengamos que decir que tipo de prueba queremos, tendremos que responder: fácil. Y todo lo que sea fácil nos parecerá bien, incluso aunque sea banal. Cuanto más fácil, mejor. Pensamos que algo de esto ha habido en la contrucción del temario actual de las PAEU. Los temas teóricos, por ejemplo, se plantean a un nivel de ESO y algunos de primer ciclo de ESO, y desde luego muchos siguiendo el índice del libro de texto de Anaya. Este temario es fácil.<br /><br />Claro que si lo que queremos es que los alumnos estudien Geografía en la Universidad, y lo planteamos en términos de competencia con otras carreras que ya han tomado la determinación de facilitar las pruebas para atraer matrícula (son los casos de las ramas económicas, Historia, etc.), la respuesta no puede ser otra: que sea fácil. Quizás estemos colaborando en el engaño, en la farsa de hacer creer a los alumnos que lo importante para hacer una carrera es que sea fácil. Luego ya se apañarán, cuando descubran qué es lo que han estudiado y para qué les va a servir. Una pregunta maliciosa ¿cuántos de nuestros lectores estarían encantados si sus hijos, magníficas estudiantes, les dijesen que iban a estudiar Geografía o, por qué no, Historia?<br /><br />Nos quedan dos respuestas. Una: si lo que queremos es que sepan Geografía, entonces lo tenemos duro. Hasta ahora, mal que bien, parece que era de lo que iba la materia y, claro, era bastante dura. Enseñar una materia para que el alumno luega pueda seguir o prolongar sus estudios en ella supone enseñar rigor, precisión, una estructura conceptual firme y armónica, unas destrezas... y eso, en el actual panorama educativo, es bastante duro y, sobre todo, inútil para todos los alumnos que no van a estudiar Geografía luego, que son la inmensa mayoría.<br /><br />La última, que es la nuestra: enseñar Geografía para que el alumno aprenda a interpretar la realidad que les rodea en sus aspectos territoriales. Es decir, independientemente de lo que luego haga o estudie, para que adquiera unos conocimeintos básicos y unas habilidades que le permitan moverse por el mundo, entre otras cosas, "geográficamente bien". <span style="font-weight: bold;">¿Y la selectividad? pues debería acoplarse a esto</span>: la prueba debería medir si el alumno ha adquirido esos conocimientos y esas destrezas que se suponen son básicas para que un muchacho o muchacha de 18 años, que va a entrar en la Universidad, se puede desenvolver bien en los aspectos territoriales. Claro, y aquí viene el asunto:<span style="font-weight: bold;"> lo primero que tendríamos que discutir y fijar es cuáles son esos conceptos y esas destrezas básicas y a partir de ahí comenzar a hacer formatos de prueba, temarios, listados de prácticas, etc.</span><br /><br />Algunos dirán pero quienes somos nosotros para decidir tales cosas. Bueno, somos profesores que tienen un currículo, aprobado democráticamente (¡irreprochable!), que adaptar o contextualizar. Aquí está el asunto: contextualizar el currículo para conseguir el objetivo que nos marcábamos. No se ha hecho así. Se ha preferido, seguramente por las prisas, optar por otros caminos. Ya sabemos que ahora las PAEU de Geografía, al menos en teoría, van a ser más fáciles, mucho más fáciles, pero ¿lo que enseñamos en las aulas será mejor? ¿servirá para algo más que aprobar la selectividad? ¿los alumnos percibirán alguna utilidad más allá de esa en lo que aprenden?<br /><br />En la próxima entrada, intentaremos ir desbrozando algunas ideas sobre como puede ser un temario de Geografía para enseñar a interpretar la realidad territorial que rodea al alumno.<br /><br />Otra vez hemos sido demasiado prolijos ¿será por qué somos profesores de secundaria?</span>GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-16056403229697687932010-01-08T08:33:00.002+00:002010-01-08T09:04:36.610+00:00El derecho a disentirHemos recibido algunos mensajes (¿por qué no los publicais en el blog?) en los que se critican algunas de nuestras afirmaciones, fundamentalmente dos:<br /><ul><li>No ha habido un debate previo sobre qué Geografía enseñar antes de configurar el "temario" de las PAEU.</li><li>Ahora, con los cambios y los sobresaltos en las PAEU de Geografía, no es el mejor momento para iniciar un debate.</li></ul>Bueno, no estamos de acuerdo y creemos que tenemos derecho a disentir.<br /><br />Intentábamos poner de manifiesto que las PAEU son algo más que unas simples pruebas: determinan en gran parte qué y cómo se enseña. Ya sabemos que esto es una de esas peculiaridades españolas: hay unos señores elegidos por los ciudadanos que hacen las leyes (por ejemplo las de educación), unas leyes democráticas, etc. y luego hay otros señores y señoras que hacen un temario que determina qué es lo que se enseña, y el caso es que pensamos que ambas cosas no coinciden.<br /><br />Ya sabemos que los currículo de las materias son muy generales. Deben serlo porque en ellos deben caber todas las sensibilidades y circunstancias que rodean la educación. Ya sabemos que luego hay que contextutalizarlos en la realidad concreta en la que impartimos las materias. Pero ¿no los temarios de las PAEU se hacen a partir de los currículos oficiales o contra ellos?<br /><br />Quizás sea algo hierbólica la pregunta anterior. Tampoco es el tema sobre el que queremos intervenir. El asunto es: dada la importancia de las PAEU y su capacidad para generar lo que podemos llamar un currículo alternativo ¿no sería conveniente un debate previo sobre qué Geografía enseñar?<br /><br />Alguién nos comenta que ya se ha hecho ese debate, que llevamos de mayo discutiendo sobre el asunto. Quizás no sea así. Llevábamos desde mayo discutiendo con el anterior armonizador, pero nosotros, los profesores de secundaria ¿habíamos reflexionado y discutido qué Geografía enseñar? ¿teníamos una visión de conjunto que enfrentar a la del armonizador o carecíamos de "alternativa pedagógica"? Sí, la palabra maldita para muchos. Pero es que la cosa es así: el antiguo armonizador tenía una propuesta pedagógica, nos guste o no, y la nueva armonizadora y su nuevo "temario" también tienen detrás, aunque mucho menos explícita, una visión pedagógica. Mientras tanto, nuestro argumentario se centra en la facilidad o dificultad de aprobar esas pruebas, en la longitud del temario y alguna otra cuestión por el estilo. Claro, las normas de las PAEU no obligan a los armonizadores a ningún debate. Es más, la nueva armonizadora se asesora por una comisión formada, en parte, por profesores de secundaria. Algunos profesores de secundaria hemos mandado nuestras opiniones a esa comisión. Todo esto son avances. Hasta creemos recordar que se comentó que habría que dotar a esa comisión de una cierta representatividad (elegir a sus miembros o algo por el estilo).<br /><br />Pero eso no es participar en la construcción: el plano ya estaba hecho, los pilares levantados y los materiales de construcción elegidos. Nuestro trabajo ha sido el de dar los retoques finales o dotarlo de una "cierta estética". Esto no es una crítica. Las cosas son así. Las PAEU están concebidas así.<br /><br />Segunda cuestión: ¿publicar este blog genera desconcierto? No creemos que demasiado. Realmente, como comentábamos, hemos esperado a que estuviese más o menos perfilado el nuevo "temario" para intervenir. Hemos intentado no obstruir. No nos gusta el temario. No nos gustan las consecuencias que creemos que va a tener en la enseñanza de la Geografía. Simplemente eso, e intentamos argumentar. Otros opinan lo contrario, pero disentir es un derecho y decirlo otro. No pasa nada. Debatir enriquece, debatir ayuda a constuir.<br /><br />Este comentario ya es demasiado largo: aún no hemos podido comenzar a dibujar nuestra alternativa. Esperamos empezar a hacerlo en la próxima entrada.GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1741238640070138106.post-61812103415425995442009-12-27T18:14:00.002+00:002010-01-02T13:24:12.870+00:00Comencemos... Las PAEU y su influencia en lo que enseñamos<span style="font-family:verdana;"><span style="font-size:85%;">Como decimos aquí a la derecha, queremos iniciar un debate que no se ha realizado. Hemos esperado a que la armonización de la materia hiciese público el formato de la prueba de las Pruebas de Acceso a los Estudios Universitarios para no interferir, para que no pareciese un enfrentamiento. Pero insistimos: ¿no era necesario un debate sobre qué Geografía enseñar y cómo hacerlo?.<br /><br />Para llevar a cabo este debate vamos a ir publicando periódicamente algunos comentarios que puedan servir de punto de partida. Podéis criticarlos, machacarlos, etc. y, si no estáis de acuerdo con esa forma de abordar el debate, plantear otra alternativa.<br /><br />Hoy nos gustaría comenzar con el papel de las PAEU y las repercusiones que tienen en la enseñanza.<br /><br />Hace unos meses escribíamos:<br /><br />"Comenzaremos con una reflexión sobre la <span style="font-weight: bold;">finalidad</span> de estas pruebas.<br /><br />En sus orígenes, cuando la Universidad estaba saturada de alumnos, las PAU servían como filtro para seleccionar a aquellos alumnos que mayores aptitudes tenían para continuar estudiando. A finales de los años noventa la situación cambió: el surgimiento de nuevos estudios universitarios, el afianzamiento de los Ciclos Superiores de formación profesional y, progresivamente, el impacto del envejecimiento demográfico han ido vaciando las aulas de la antigua facultad de Filosofía y Letras y de otras muchas. Sólo algunos estudios conservan demandas superiores al número de plazas que ofertaban. Estos cambios determinaron <span style="font-weight: bold;">una nueva función en las PAEU</span>. Ahora ya no eran imprescindibles para "seleccionar" ("selectividad") a los más aptos para los estudios universitarios, sino que se comenzaron a ver como <span style="font-weight: bold;">una "auditoría" externa que intentaba garantizar la calidad del bachillerato</span>. La encargada de llevar a cabo ese control era la Universidad. Varios elementos se conjugaron para mediatizar esta nueva función.<br /><br />La Universidad (los departamentos universitarios correspondientes) no pusieron un decidido empeño en el asunto. Asumida como una tarea impuesta y de escaso calado, los departamentos y las personas encargadas por ellos, resumieron su trabajo en la redacción de unas pruebas y en la realización de una reunión al año con los profesores de bachillerato para valorar los resultados. En escasísimas ocasiones se plantearon criterios pedagógicos o propuestas para mejorar la calidad y la objetividad de estas pruebas. En algunos casos, empujados por la falta de matrícula, diseñaron temarios y pruebas en las que primaba la facilidad para aprobarlas por encima de cualquier otro objetivo: pruebas fáciles para atraer a alumnos.<br /><br />Paralelamente, entre el profesorado de bachillerato fue cundiendo la percepción de que las PAU, con todos los inconvenientes que acarreaban, estaban convirtiéndose en <span style="font-weight: bold;">la última barrera que defendía al bachillerato de la barbarie de la ESO</span>. La idea era: si las PAEU desapareciesen, ya toda la enseñanza secundaria caería bajo la losa de la "comprensividad", la atención a la "diversidad" y la presión de las familias en favor del aprobado de sus hijos. La Administración, supuesta defensora de esos principios pedagógicos, hacía "mutis por el foro", dando por buenas esas interpretaciones.<br /><br />Así, las PAU se convirtieron en sinónimos de "calidad" en la educación y los estudios sin "selectividad" en algo despreciable. Pero lo importante es que, mientras todo esto se cernía sobre las pruebas, estas seguían ancladas en temarios y formatos antiguos, sin acercarse a ninguno de los planteamientos que las sucesivas leyes de educación (LOGSE, LOCE y, ahora, LOE) iban introduciendo, en un intento, más o menos afortunado, por adecuar la Ley a las necesidades sociales. De esta forma,<span style="font-weight: bold;"> las PAEU se habían tornado no en un valladar de la calidad, como algunos pretenden, sino en la última defensa de una forma de entender la enseñanza anterior a la LOGSE</span>, y el bachillerato, donde supuestamente se recluye la calidad en enseñanza secundaria, en una fortaleza inexpugnable para los supuestos desafueros de las diferentes administraciones educativas, que, a fin de cuentas, han sido elegidas democráticamente. Ya podía el Ministerio, la Consejería correspondiente o quien fuese decir lo que quisiese o legislar lo que legislase, que, mientras hubiese PAU, en bachillerato se impartiría lo que se venía impartiendo. <span style="font-weight: bold;">El único cambio aceptado ha sido ir rebajando la exigencia, "bajar los niveles" para adecuarlos a las desgracias educativas que se han venido produciendo desde la segunda mitad de los ochenta.</span><br /><br />Nos parecen importantes estas cuestiones porque ayudan a aclarar la dinámica "conservadora" que ha seguido y sigue el bachillerato: sigue aferrado a unas pedagogías, unos temarios y unas formas obsoletas, ancladas, al menos, en las necesidades de una sociedad española de hace más de veinte años. No es de extrañar la desazón de nuestros alumnos cuando se enfrentan a las asignaturas de Historia, Geografía o Historia del Arte u otras.<br /><br />De estos planteamientos cabría esperar que los resultados de los alumnos en las PAEU fuesen catastróficos (en geografía lo han sido en ocasiones), pero no ha sido así. No porque los alumnos hayan aprendido o consigan aprendizajes adecuados, no. Simplemente se ha ido corrompiendo el sistema: se han banalizado los temarios (cursos enteros reducidos a memorizar diez o doce temitas de pocos folios, actividades prácticas elementales, el compromiso tácito de los correctores de ser condescendientes y generosos, etc.<br /><br />Sucede que las PAEU son una auditoría que mide si en la segunda mitad de la primera década de los dosmil se aplican criterios de la segunda mitad de los ochenta. A algunos les parecerá bien, a nosotros nos asaltan dos preguntas: ¿realmente son necesarias las PAU o cualquier otra prueba externa que condicione el currículo y la didáctica de las materias? Dado que la Administración (popular o socialista) parece que quiere continuar con este tipo de pruebas ¿no es momento de someterlas a una severa revisión? y para hacerlo no sería básico y previo debatir qué queremos enseñar en nuestras materias y cómo hacerlo".<br /><br />En la próxima publicación abordaremos la Geografía que nos podría haber traído en currículo aragonés.<br /></span></span>GEOPRESShttp://www.blogger.com/profile/15084170140327733693noreply@blogger.com0