20 feb. 2010

¿Un apartado teórico? Continuamos...

¿Y los dominios bioclimáticos? El clima es un elemento geográfico de primer orden para comprender algo de la Geografía de España, pero entender algo del clima español supone conocer y saber relacionar bastantes conceptos. Igual sucede con la parte procedimental: analizar los mapas y diagramas que se relacionan supone unas cuantas destrezas y unos cuantos conocimientos. ¿Pueden todos esos conceptos, o los más fundamentales, y sus interrelaciones evaluarse en una redacción de cuarenta minutos? Creemos que no, salvo que los banalicemos, que los reduzcamos a un listado de parámetros climáticos que el alumno repita mecánica y memorísticamente... Pero es que en dominios blioclimáticos hay que tratar también de la vegetación, que también añade unos cuantos conceptos, términos e interrelaciones. Este tema nos parece un desastre.

Los que llevamos ya unos cuantos años en esto de enseñar Geografía ya nos hemos planteado muchas veces porque, cuando explicamos la flora, sólo explicamos la "climácica", esa que es ideal, que tan apenas ocupa espacio en el territorio, la que está protegida, y no la que realmente ocupa el espacio. Imaginemos que un alumno nuestro viaja en coche y quiere aplicar los conocimientos que ha adquirido en nuestras clases al paisaje que está viendo ¿cuántos bosques caducifolios identificará? ¿y perennifolios? ¿qué vegetación verá constantemente? ¿identificará como "vegetación" la flora que estará viendo? ¿qué pensará de la vegetación agrarizada? ¿y de la que ha modificado la mano humana? ¿creerá que la Geografía le sirve para interpretar el territorio o le parecerá un cuento chino que no tiene nada que ver con el territorio real que hay fuera del aula, fuera del Power Point o fuera de las explicaciones que le da el profesor?

¿Por qué no haber planteado los dominios naturales de una forma que creemos más seria, ponderando bien los conocimientos y los procedimientos básicos, que no son otros que aquellos que son útiles para comprender e interpretar el contexto territorial en el que el alumno vive, pensando que en una sola cuestión es imposible que el alumno pueda redactar y poner en orden todos los conceptos básicos del tema? Seguramente se ha podido pensar que plantear un sólo tema delimita el "nivel", lo hace más fácil, pero de nuevo es lo mismo: para comentar un mapa de isotermas o de isoyetas o de dominios climáticos o para interpretar un climograma de Gaussen hay que saber bastante más, y esta desproporción entre lo que sabe y lo que se evalúa es injusta e ineficiente. Sólo los que no han dado muchas clases o los que no se toman muy en serio este asunto pueden sostener que unos conceptos se evalúan en una parte y otros en otra. En Geografía, los conceptos están interrelacionados y es muy difícil trabajar con unos sin utilizar los otros.

Podemos seguir con los demás temas:

Algunos adolecen de una extensión excesiva, como el de los dominios climáticos, por ejemplo. Es el caso de la problemática medioambiental. o el de población.

Otros se restringen a algunos aspectos, como el de recursos hídricos (que no sabemos porque huye de plantear el tema de la regularidad en el enunciado), o el del turismo, que se ciñe a las repercusiones "demográficas, económicas, territoriales, medioambientales", o el de la ciudad, que versa sobre la problemática de las ciudades. De estos temas, sólo el de aprovechamientos hídricos parece planteado con alguna lógica: se ciñe a una problemática actual, tiene unas dimensiones razonables, y está bien formulado. los otros nos parecen pura arbitrariedad: del turismo lo relevante, lo realmente importante es el cambio de modelo turístico por el que ha apostado España y los problemas que está encontrando; la problemática de la vida en la ciudad o es un tema extremadamente amplio (cabe casi todo lo que se nos ocurra) o simplemente es una banalización ¡¡Claro que como están (literalmente) en el libro de Anaya!!

Seamos positivos: nos parecen bien los temas de globalización, mundo rural y localización y problemática industrial. Se refieren a aspectos relevantes para comprender el territorio español, son claros, se plantean desde perspectivas geográficas actuales, etc. Porque nos parece que a la hora de formular un temario, además de que sea "abarcable" y adecuado al nivel de los alumnos, hay que plantearse, al menos, un par de cosas:

  1. Debe abordar los aspectos esenciales que configuran la realidad territorial española. Esto es, además de tratar esos temas, deben enfatizarlos, hacerlos relevantes, convertirlos en conceptos organizadores. Claro, si planteo el campo de conocimiento de lo urbano como el análisis del plano a partir de los conceptos: urbano, situación, emplazamiento, PGOU, clasificación del suelo, rehabilitación, renovación, revitalización, plano urbano (irregular/ortogonal), espacio metropolitano, casco antiguo, ensanche, centro de negocios (CBD), periferia urbana, ciudad dormitorio, conurbación, megalópolis, y el tema lo centro en la problemática de la vida en las ciudades, olvidando "cosillas" como el crecimiento difuso, el precio del suelo, la organización de las redes urbanas, y algunas otras, pues es bastante difícil que los alumnos aprendan nada que les permita interpretar la realidad urbana que les rodea. Este tema puede servir de ejemplo: los conceptos planteados son los mismos que se estudiaban hace veinte años, algunos quizás ya estén trasnochados (nos gustaría saber dónde aparece la clasificación del suelo en la Ley del Suelo, o si hay CBD o diversos CBDs, o si "emplazamiento" se refiere a las ciudades anteriores al siglo XIX, porque las actuales ya han crecido tanto que han sobrepasado el elemento topográfico que determinó su emplazamiento, por ejemplo) otros no sabemos como se ven en un plano (¿cómo localizar el o los CBD sino sabemos previamente donde están o cómo un alumno puede diferenciar en un plano una conurbación y una megalópolis? ¿qué megalopolis hay en España?), otros plantean una curiosa forma de analizar el plano: casco histórico y ensanche son las únicas referencias a identificar en el plano, el resto, ese noventa por ciento restante de la ciudad ¿cómo se analiza? ¿cómo periferia? Sinceramente, nos parece que hay demasiada improvisación o demasiado interés en seguir utilizando los mismos conceptos de siempre, aunque tengan dudosa utilidad para el aprendizaje.
  1. Deben utilizar conceptos y herramientas geográficas actuales: ¿puede estudiarse las problemática medioambiental aislada en un tema? ¿Los dominios bioclimáticos son los dominios naturales? ¿los dominios naturales pueden aislarse de la acción antrópica que influye en ellos y en la que influyen? ¿puede analizarse cualquier política o cualquier actividad económica sin conocer el parámetro europeo?

Pero ¡basta ya de críticas! ¿qué temario? En primer lugar un temario:
  • Qué parta de la realidad territorial española actual y no de lo que pone en los libros de texto o de lo que está en nuestros apuntes de siempre
  • Qué sea coherente y homogéneo, y no difuso y dispar.
  • Qué tenga coherencia didáctica: debe mantener unas relaciones armónicas con los procedimientos.
  • Qué sirva para evaluar los conocimientos de los alumnos.
  • Qué se adecúen a lo que son las PAEU

Sí, pero ¿qué temario? Nosotros sólo podemos hacer una propuesta. Además creemos que sería conveniente un período de reflexión algo más largo del que ha habido. Llevamos un año diciendo que necesitamos tiempo para los cambios y que estos deben analizarse con tranquilidad, que hacer un temario no es una cosa simple y sencilla, que es algo más que ponernos a pensar en qué exámenes se podrían poner...

Ya sabemos que alguien nos dirá que el temario de las PAEU no obliga a los profesores a hacer sólo eso, que luego cada profesor en su aula puede hacer lo que estime oportuno. Bien, esas afirmaciones son gratuitas: con estos temarios el profesor lo único que puede hacer es darlos y deprisa. No hay tiempo para más. Estos temarios determinan netamente lo que se hace en las aulas.

Nuestra propuesta:
  1. El relieve español. Distribución y caracterización
  2. El dominio natural oceánico y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.
  3. El dominio natural de interior y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.
  4. El dominio natural mediterráneo litoral y sus variaciones en altura. Características climáticas, ríos y usos de los suelos.
  5. El debate del agua en España: regularidad, recursos, demandas y consumos.
  6. Problemática medioambiental: el cambio climático y la reducción de la biodiversidad. Convenios internacionales.
  7. El mundo rural: problemática en un mundo globalizado, políticas europeas. Impactos ambientales.
  8. El espacio industrial: problemática de la industria en un mundo globalizado: deslocalización, I+D+i, impactos ambientales, políticas europeas. El mapa industrial español actual.
  9. El modelo turístico español: problemática y políticas sobre turismo. El reparto de las actividades turísticas en el territorio español.
  10. Las redes de transporte: localización, problemática, límites medioambientales. Las conexiones transeuropeas.
  11. La estructura demográfica española: el envejecimiento y sus consecuencias. Los movimientos migratorios interiores y exteriores y sus impactos.
  12. El territorio urbano: definición, identificación de sus componentes. Los sistemas urbanos españoles en el marco europeo.
  13. Elementos que determinan el plano urbano: el pasado, el precio del suelo y las políticas urbanas.
  14. Los desequilibrios territoriales en España: el reparto del PIB per capita y de la población. Las políticas de ordenación del territorio.

Insistimos: sólo es una propuesta que requiere ser repensada y meditada, que debe ser analizada más allá de sus propios enunciados, ponderando su valor didáctico, su hilazón con los procedimientos que se requieran para la parte práctica, etc. Pero creemos que es sincera, aplicable y útil; además de susceptible de ser debatida.

12 feb. 2010

¿Un apartado teórico? Sí, los exámenes suelen evaluar el aprendizaje realizado de conceptos (antes conocimientos) y de destrezas, y suelen hacerlo mediante una parte "teórica", en la que el examinando desarrolla un tema o varios, y en la que se evalúa cuánto sabe, y una parte práctica en la que se mide las destrezas adquiridas y la aplicación de los conceptos aprendidos. Casi siempre se suele señalar un umbral de lo que se considera "suficiente" y otro de lo que se considera idóneo, aunque la maldita improvisación o la
dejadez, cuando no el "despreciativo abandono", dejan, en ocasiones, estos parámetros al buen criterio del corrector. Luego pasa lo que pasa...

Pero volvamos al comienzo, que es lo que nos interesa: los conceptos están presentes a lo largo de toda prueba, de todo aprendizaje, y los procedimientos también. Sólo que en una parte se mide el desarrollo formal (que es un procedimiento) de los contenidos en una redacción en la que se prima la cantidad y calidad de los contenidos, y en otra parte se mide las destrezas en la aplicación de esos conceptos para resolver algún problema, alguna cuestión. Aquí se prima la evaluación de las destrezas demostradas. Si nos planteamos un modelo de prueba "exhaustivamente objetiva", esta relación intrínseca entre procedimientos y conceptos hace que acabemos desarrollando una tabla de criterios de corrección realmente complicada y abstrusa. Demasiado compleja para unas PAEU, en las que la multiplicidad y variedad de alumnos requieren criterios sencillos y universalmente reconocibles.

Por esto, el planteamiento de una larga lista de "prácticos" (que requieren una larga lista de conceptos) y una corta lista de "temas muy generales" no nos parece muy acertada ¿por qué no plantear listados homogéneos, en los que se pondere la cantidad de conceptos necesarios para alcanzar un nivel suficiente y un nivel idóneo tanto en la parte práctica como en la teórica? Realmente, si los alumnos de Geografía de segundo de bachillerato tuviesen que haber aprendido todos los conceptos necesarios para desarrollar con éxito las pruebas prácticas planteadas por la Universidad de Zaragoza para las PAEU, sabrían mucho, mucho más de lo que pensamos que tienen que saber. Pero, si los alumnos tuviesen que saber los conceptos necesarios para desarrollar la parte teórica sabrían también mucho, pero de una forma aleatoria: no tendrían una visión integrada de los conceptos, sino que sabrían mucho de algunas cosas, poco o nada de otras, y, en nuestra opinión, muy poco de algunas cosas muy determinantes de la Geografía y mucho de otras escasamente relevantes. Vamos a intentar poner ejemplos que justifiquen nuestras afirmaciones:

El relieve es un elemento esencial para entender el territorio español: conocer su distribución es clave para entender la conformación territorial y muchos repartos de actividades y población. Claro que también se puede conocer su formación, sus características estructurales, su modelado, su litología... ¿Qué se necesita saber en las PAEU? En las antiguas pruebas todo en aquellas cinco preguntas, en las nuevas casi todo, aunque quitándole mordiente al lenguaje de la Geomorfología, pero en un sólo tema. Claro, al englobar todos los contenidos en una sola cuestión, se pretende que sea la capacidad de escribir en cuarenta minutos lo que determine la cantidad de contenidos ¿puede decirse que este planteamiento del relieve va a dar lugar a un conocimiento "útil", estructurado y eficiente? Lo mismo puede decirse de la parte práctica: en la prueba va a haber dos apartados en los que se miden los procedimientos ¿se le planteará al alumno una cuestión a desarrollar en veinte minutos sobre formación, litología, estructura y modelado? ¿alguien se ha puesto a pensar en la cantidad de conceptos y destrezas que es necesario aprender para realizar esta actividad? pero es que, aunque se plantee sólo una cuestión parcial sobre el mapa litológico o el mapa de unidades morfoestructurales, el alumno debe saber todos los conceptos, aunque se le evalúe sólo de una parte. No vale conocer únicamente "cordillera alpina", "litología silícea", "relieve plegado" y "modelado kárstico". Saber eso supone saber los conceptos planteados en el documento de la Universidad de Zaragoza y muchos otros que no están explícitos pero que son necesarios. ¿Y todos esos conceptos e interrelaciones se pueden desarrollar en un sólo tema en cuarenta minutos? No, no se puede, a no ser que queramos convertir la Geografía en un conjunto de "recetillas" memorísticas muy parecidas a las que nos obligaban a estudiar hace muchísimos años. Pero es que además, lo básico, lo que realmente damos por supuesto que un alumno debe haber aprendido, la distribución del relieve, quizás queda diluido (quizás olvidado) entre tanto concepto...

¿Y los dominios bioclimáticos?... Continuamos en la próxima entrada

22 ene. 2010

¿Qué procedimientos?

La idea es muchos menos, adecuados y relevantes; además, planteados para conseguir conocimiento. Imaginemos un listado con uno o dos procedimientos por unidad didáctica, alguno de los cuales puede tener varias posibilidades. Podría ser una relación parecida a esta: Relieve:
  • Mapa de España con la distribución de la unidades del relieve
  • Mapa del roquedo en la Península Ibérica
Dominios bioclimáticos:
  • Climogramas (nueve o diez ejemplificaciones)
  • Mapas de formaciones vegetales (dos ejemplificaciones)
  • Cliserie alpina
Recursos hídricos:
  • Diagramas de regularidad (seis ejemplificaciones identificadas)
  • Tabla del balance hídrico
Situación medioambiental:
  • Mapas de erosión y desertificación
  • Diagrama de la contaminación con GEI en España en relación con los compromisos de Kioto
  • Contaminación con GEI y desviaciones de la temperatura media a nivel mundial
Globalización:
  • Diagrama producción y comercio mundial 1950-actualidad
  • Mapa mundial con el reparto del PIB per cápita por regiones
Espacios rurales:
  • Diagrama con la evolución de la población activa española dedicada a actividades agrarias 1985-actualidad
  • Mapa de España con la distribución del regadío o mapa de España con la distribución de usos agrarios del suelo (leyenda simplificada de Corine Land Cover)
Espacios industriales:
  • Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector manufacturero en España desde los años ochenta
  • Mapa con la distribución provincial de la población activa dedicada a la industria
El sector servicios:
  • Diagrama con la evolución de la población activa dedicada al sector terciario en España desde los años ochenta
  • Mapa con la distribución provincial de la oferta hotelera en España
  • Mapa de la red de carreteras española
  • Mapa de la red de ferrocarriles española
La ciudad:
  • Planos de ciudades (cuatro ejemplificaciones)
Redes urbanas:
  • Mapa de España con los sistemas urbanos actuales
Organización político-administrativa:
  • Mapa autonómico de España
  • Mapa provincial de España
  • Mapa de Europa con los países miembros de la UE.
Este listado no es exhaustivo ni pretende ser definitivo. Simplemente es una propuesta y un ejemplo de lo que decimos. Es necesario matizar qué procedimientos se quieren aplicar a cada representación de la información, aclarar el tipo de cuestionario que se asociaría a cada actividad práctica y, si se quiere incluir una cuestión sobre aplicación de conceptos, qué conceptos se tratarían (no creemos que deban ser más de cincuenta).

También sirve para medir el tiempo. Fíjense que en esta lista hay cuarenta y cuatro representaciones de la información que se corresponde con otros tantos ejercicios. La Geografía se imparte cuatro días por semana, y los cursos, en segundo de bachillerato, suelen duran unas treinta y cinco semanas (algo menos en la práctica). Esto nos da una cifra de un máximo de 140 clases, en las que tenemos que impartir los contenidos conceptuales, plantear las prácticas, corregirlas, etc. ¿se pueden planificar más de unas cuarenta prácticas en un curso? ¿pueden tener una formulación más compleja, cuando tienen que realizarse o corregirse en una media de cincuenta minutos?

Un segundo aspecto relacionado con este. En los criterios de calificación de las pruebas se establece que el sesenta por ciento de la misma dependerá de las actividades prácticas. Nosotros venimos defendiendo que es una ponderación muy excesiva. Ya no es que sea el apartado que más costosamente resuelven nuestros alumnos, el más variado, el más susceptible de error, en el que se pueden suscitar mayores problemas con la comprensión de las cuestiones planteadas, etc. Es que nos parece inadecuado y caprichoso. Realmente, si entendemos los conceptos como el aparato teórico que permite aplicar procedimientos y éstos como una forma de construir conocimiento, la ponderación debería ser equitativa. Pero es que la realidad del aprendizaje, por el tiempo del que se dispone, por el contexto en el que se da segundo de bachillerato, por los hábitos de nuestros alumnos, y por otras muchas razones nos lleva a plantear unos criterios de evaluación en los que teoría y práctica se valoren mucho más equilibradamente. Siempre y cuando no se tenga una idea memorística del aprendizaje de la teoría, ni se plantee un listado de temas confeccionado de tal forma que nos conduzca a ese tipo de aprendizajes. Seguiremos con los temas de "teoría". Gracias por vuestra atención.

¿Qué cambios deberían haberse introducido en las PAEU?

¿Qué cambios o novedades se pueden introducir en las pruebas de las PAEU que hagan de la Geografía una asignatura que:
  • Se oriente a aprendizajes que permitan a los alumnos analizar y comprender los aspectos territoriales del contexto en el que desarrolla su vida.
  • Se aleje de la tradición memorística que la ha lastrado en los últimos años.
  • Permita aprendizajes activos y adecuados a la edad de los alumnos (17-18 años) y el nivel formativo de segundo de bachillerato.
En primer lugar, y creemos que en esto hay unanimidad, dar más peso a los aprendizajes sobre las destrezas y procedimientos geográficos. Naturalmente esto tiene que ir acompañado de una reducción del peso de los contenidos conceptuales. Esto, así planteado, se recoge en la "teoría" del nuevo formato de las PAEU, pero, quizás por la premura con la que se elaboró, "sólo en teoría", porque es necesario mantener un equilibrio entre procedimientos y conceptos:
  • Los primeros necesitan de conceptos
  • Los segundos sólo se aprenden no memorísticamente aplicándolos con procedimientos.
Así, demasiados procedimientos llevan consigo demasiados conceptos, aunque el temario sea reducido y, aunque intentemos reducir las "preguntas" que se pueden hacer en cada actividad práctica, la interpretación más elemental de las representaciones de la información que utilizamos en los ejercicios prácticos necesita del conocimiento de algunos conceptos ¿cómo interpretar una pirámide de población española sin comprender los conceptos de estructura de población, de natalidad y mortalidad, de envejecimiento, de índice de masculinidad, de éxodo rural, de un largo etcétera? Lo preguntemos o no, esos conceptos son los que abren la posibilidad de interpretar esa forma de representación y de la información representada. Además, no se trata de simples definiciones, que se pueden aprender memorísticamente, sino de como se aplican. Por esto, creemos que es necesario ponderar muy bien y sin prisas la cantidad de posibles actividades prácticas, pero antes deberían identificarse muy bien qué conceptos y qué información queremos que se represente y se trabaje en el aula para que el alumno adquiera esos aprendizajes que venimos planteando como objetivos de la Geografía.

El listado actual nos parece muy amplio: hay demasiados procedimientos, demasiadas formas de representar la información y se exigen demasiados conceptos. Siguiendo con el ejemplo anterior ¿de qué sirve que haya una sola pregunta "teórica" de población, centrada en estructura demográfica, envejecimiento e impactos de las corrientes migratorias (que ya es demasiado largo), si luego tenemos que trabajar todo lo demás, tanto los conceptos como la evolución histórica (desde los años setenta)?

Parece necesaria una reflexión si queremos un formato de pruebas adecuado, un formato bueno en sí mismo, que no requiera de un descenso innecesario del nivel de exigencia (insistimos el nivel, por ejemplo, de los temas de Geografía Física es de primer ciclo de ESO) o de unos cuestionarios de las pruebas extremadamente fáciles, para que los alumnos obtengan unos resultados correctos. No sirve sustituir estos criterios y esta reflexión por la inercia o la comodidad de seguir el dictado de un libro de texto. Si algo hemos aprendido en los años que llevamos trabajando con profesores de Geografía de bachillerato, es que han sido y son capaces de leer un libro de texto, de trabajar sobre él y sobre otros libros de texto y no de texto, de preparar sus clases, de hacer acopio de materiales, de preparar sus prácticas, etc. Los profesores de Geografía no somos unos ineptos ni unos vagos, pero queremos que nuestro trabajo se útil, y se vea refrendado por la obtención por parte de nuestros alumnos de buenos resultados en la "selectividad".


Sucede algo parecido con la parte conceptual. El aprendizaje de los conceptos sólo será efectivo si es evaluado tanto su aplicación (procedimientos) como en su formulación "teórica" ¿Los temas que se plantean en las orientaciones de las PAEU tienen su aplicación en procedimientos? ¿Esos temas permiten un desarrollo adecuado en un examen como las PAEU? Creemos que no: son extraordinariamente extensos (el tema de dominios bioclimáticos nos parece un disparate, por ejemplo) y muchos de ellos plantean conjuntos de conocimientos conceptuales bastante diversos y difíciles de desarrollar (véase el tema de medio ambiente), si no se utiliza la yuxtaposición o relaciones muy complejas. Tampoco hay homogeneidad: en el listado aparecen temas de dimensiones muy dispares.


Es evidente, y es de agradecer, que la armonización y la comisión que la asesora hayan hecho un esfuerzo por facilitar la prueba: se ha elaborado una lista de procedimientos más breve que la anterior, se han ido limando los aspectos más complejos e innecesarios de los mismos, los temas se han reducido en número, etc. pero creemos que no es suficiente, que falta una reflexión previa que permita seleccionar y aporte criterios para perfilar procedimientos, conceptos y temas, y esos criterios deben partir básicamente de dos principios: su bondad pedagógica y su eficiencia para conseguir que los alumnos puedan dar respuestas adecuadas a los requerimientos que les plantea su entorno, en los aspectos territoriales.

Seguiremos...

15 ene. 2010

La vieja y la nueva Geografía escolar

¿Qué enseñar para que la Geografía pueda permitir que los alumnos que la estudian sean capaces de interpretar los aspectos territoriales de su contexto? Esa, más o menos, era la pregunta con la que cerrábamos la última entrada.

Vayamos por partes. En primer lugar, de forma preferente, parece que deberíamos enseñar aquello que la Geografía hace hoy para interpretar la realidad actual. Parece una perogrullada, pero no nos parece que lo sea. Llevamos ya muchos años enseñando una Geografía que interpretaba la realidad española de los años setenta y ochenta. Pongamos algunos ejemplos: la Geografía Física se aglutinaba en torno a los saberes que facilitaban la interpretación de cada uno de los componentes de esa disciplina: conocimiento del relieve y de su formación, factores y elementos de los climas, la vegetación climácica, los regímenes hídricos... Repetimos, con un objetivo la interpretación de cada una de esas áreas del saber. Partiendo de aquella definición de que la Geografía era una materia interdisciplinar, en la que cada una de las ciencias artciuladas aportaba su "granito de arena" para que la "ciencia madre" geográfica diese una visión de conjunto que permitiese interpretar el territorio. El resultado era una ardua Geografía Física: se enseñaban rudimentos de Geología, de Meteorología, de Climatología, de Botánica, de... uno detrás de otro, siguiendo el orden epistemológico que marcaba la Geografía. Así se enseñaba en la Facultad, así, en formato reducido (¡¡cada vez más reducido, la verdad!!) se enseñaba en nuestras aulas. Enseñar Geografía, no enseñar a interpretar el territorio, no, enseñar Geografía. Quizás, has fuese un orgullo: era de las pocas asignaturas que "enseñaba algo"...

En Humana, urbana y Económica la cosa no era mejor. En Humana, había temas inevitables, imprescindibles: el éxodo rural, del descenso de la natalidad y sus causas, el envejecimiento... y se iban incorporando otros, con cierto retraso, pero se incorporaban. La inmigración. ¡Claro! sólo había que incorporarse a la calle para verlo. Pero ¡qué inmigración! ¿cuántos años explicando que la inmigración se dividía en legales e ilegales, que las pateras por aquí, que las pateras por allá, que pobrecitos inmigrantes...? Al final, lo que quedaba eran unos temas y unos procedimientos inabarcables, horrorosamente grandes, que se reducían por agotamiento. Se daba lo que se daba porque ya no se podía dar más.

¿Y en Urbana? Los planos, la formación del sistema urbano (¡¡con el mapa de 1985 de Precero!!), el proceso de urbanización de cuando los abuelos y bisabuelos de nuestros alumnos migraron del pueblo a la ciudad, ¿qué es urbano? y todo ello de una forma mecánica, ajena por completo a las definiciones y conceptos que se estudiaban el Urbanismo y en Ordenación Territorial, en Europa y en las facultades españolas de los dos mil. Al final, unos temas muy difíciles de estructuralismo geográfico, unas cuantas simplezas sobre la problemática de la vida en la ciudad y unos comentarios del plano que no podían salir del casco histórico o del ensanche, el resto de la ciudad, el otro noventa por ciento, quedaba en gris claro en el plano y no se podía trabajar.

Economía. De entrada la primera pregunta ¿pero esto qué es Geografía o Economía? No es banal: los temas tenían dos partes: una larga y una corta. La larga: los temas tenían una parte de explicación económica. Por ejemplo, qué es la balanza de pagos, qué es la reconversión industrial, qué es I+D+i, qué es el PIB, etc. Luego se trabajaba sobre la economía española. La corta: los mapas. En industria, la localización industrial, en servicios, los mapas del transporte, el de plazas hoteleras y poco más. Por supuesto, de contrastes, desequilibrios y ordenación territorial, nada de nada. Estábamos en la UE, presidíamos las instituciones europeas, nos llegaban directrices y directivas, nuestros métodos de análisis se adaptaban a los parámetros comunitarios, pero nuestra Geografía seguía siendo eminentemente "española", para ello debíamos salir poco de los temas clásicos: los cultivos, la modernización agraria, el modelo ganadero, la crisis industrial de los setenta y la reconversión, la red radial de transporte terrestre, el déficit comercial, el turismo de "sol y playa"... Bueno, algo de la realidad iba entrando: la PAC, la competitividad y el temita de la terciarización. El primero como un anexo en un tema, el segundo con dos líneas y el tercero con un tema que nadie sabía como rellenar para que diese de sí. De límites medioambientales, nada; de globalización y los problemas de competitividad, poco, y así.

La Geografía así planteada no sólo era dura, sino que, además, sólo le interesaba a aquellos alumnos y alumnas que iban a cursar esa carrera, a los que se preparaba enseñándoles la tradición del saber geográfico, pero destrezas para comprender los aspectos territoriales del contexto en el que desarrollaba e iba a desarrollar su vida, nada de nada.

Con estos antecedentes, la pregunta inicial (¿qué enseñar para que...?) se convierte ahora en dos interrogantes: responder a la pregunta qué Geografía enseñar y alejarnos de las inercias de tantos años. Porque las dos cuestiones se dan a la vez. La primera cuestión se formula de forma explícita o implícita, pero se formula, y la segunda, siempre tácita, amenaza con corromper el debate. Pensamos que debería haberse tenido en cuenta que era más que probable un horizonte en el que se produjese un nuevo temario desde el anterior, en el que se mantuviese la forma de entender la materia de antes, aunque eliminando los aspectos que la hacían ardua. Era bastante probable y, de hecho, algunos distritos universitarios ya lo han planteado así, y los libros de texto también.

El asunto, como en anteriores entradas ya hemos comentado, es por qué se ha obviado este debate, por qué las inercias están manteniendo a la materia alejada de las necesarias actualizaciones. Actualizaciones que se leen en los currículos oficiales, en los manuales, en cualquier foro geográfico. No cabe duda, que los profesores de bachillerato transmiten una cierta desconfianza hacia los armonizadores universitarios; dudan del interés que estos puedan tener en colaborar para que las asignaturas se racionalicen, y sólo confían en lo que ya se ha hecho y se conoce, y en lo que suponga suavizar lo que alguno de nuestros lectores llama la "losa" de la selectividad. Un porcentaje importante de profesores de bachillerato se muestra contento con todo aquello que suponga unas PAEU más fáciles, aunque lo que se tenga que enseñar...

Pero también es cierto que desde la Universidad se mira con desconfianza a los profesores de bachillerato. Aún recordamos algunos comentarnos, realizados en público y sin sonrojarse, dando por sentado que el problema es que los profesores de secundaria hemos hecho la materia aburrida, tediosa, inútil, etc.(¡Dios! nosotros también podemos llevar a nuestros alumnos, sin necesidad de haberles lamido antes el ego, a decir lo que opinan de las enseñanzas universitarias!). El punto de partida no parece el adecuado para iniciar ningún debate, parece más el propio de quien viene a ilustrar a unos ignorantes perezosos.

Bueno, otra vez nos hemos pasado. Lo sentimos. Disculpad que os hagamos perder el tiempo, pero si queréis opinar, hacedlo. Escribir vuestros comentarios, criticad. Porque de eso se trata. Este es un blog para discutir, para manifestar disconformidades, para que al final, renazca un debate que hace años que no existe.